¿Qué es una situacion didactica autentica?

LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA #prepariamocialFIT

Los dos escenarios introductorios llevan más allá del tema de las rúbricas a la evaluación auténtica en una dimensión de dominio de la competencia a través de tareas reales (rendimiento). Normalmente, la evaluación de una tarea compleja o de un producto de aprendizaje implica que el profesor tome una decisión:

Estas definiciones nos llevan a decir que una rúbrica -más que ser la asignación de una única puntuación- se convierte en una guía de puntuación que pretende evaluar el rendimiento de los alumnos a partir de un conjunto de criterios que van desde un nivel mínimo hasta un nivel máximo (Danielson C., Hansen P.).

La descripción detallada de los niveles esperados descritos por Goodrich, o de los diferentes niveles de rendimiento de McTighe y Wiggins, permiten definir un conjunto uniforme de criterios o indicadores específicos que se utilizarán para juzgar el trabajo de los alumnos.

Una vez definidos y explicitados los componentes, las rúbricas podrían convertirse en una guía para el trabajo de los estudiantes, que tienen una idea exacta de cómo proceder para tener éxito en cada nivel de la escala de puntuación. Por ejemplo, tanto la rúbrica “Participación en grupo” como la rúbrica “Evaluar el producto final individual” son, de hecho, guías para que el alumno realice la tarea. Otro ejemplo, utilizado en el primer escenario, fue la siguiente rúbrica, que evaluaba el “Mapa Temático” de los alumnos:

EVALUACIÓN AUTÉNTICA Y TAREAS DE RENDIMIENTO

Pero con todo, creo que he aprendido, a lo largo de los años, a ser resiliente, de modo que cada vez que me encuentro con un muro “didáctico”, me esfuerzo por encontrar nuevas formas posibles de abordar y resolver el problema, experimentando con otras opciones posibles.

Lo hice porque sentía una necesidad muy fuerte de transformar el momento estéril de la evaluación en un momento de aprendizaje, de refuerzo positivo hacia la idea de lo bueno que es aprender y medir el propio progreso de una manera significativa y constructiva, así que, sin más, me puse a trabajar.

Para implicar más a los niños y ayudarles a afrontar mejor esta nueva jornada, no me limité a darles una copia de la rúbrica, sino que la leímos y discutimos juntos para que todo quedara claro y se compartiera.

Una vez que terminaron de analizar la rúbrica, entregué a cada grupo una pequeña colección de materiales y enlaces a partir de los cuales podían empezar a documentar el evento sísmico que se les había asignado, y también discutimos qué criterios utilizar para asegurarse de que estaban utilizando fuentes fiables.

Webinar – Tareas de realidad para los institutos de formación profesional

y tareas auténticas a través de la investigación y la creación de contenidos en línea”. Marzano (1992) y Bloom (en Marzano y Kendall, 2007), [en Marzano, en Digital Kompetanse, 4, 2006, vol. 1. http://tedcurran.net/2014/07/18/action-oriented-elearning-dont-forget-humble-webquest/

A lo largo de la WebQuest, el profesor apoya a los alumnos proporcionándoles orientación para el análisis, el material y las herramientas para la elaboración del artefacto final (realizando así una función de andamiaje).

En resumen, según los dos autores, una buena WebQuest debe combinar una tarea auténtica con recursos en línea para fomentar el desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico en los estudiantes (‘combining authentic tasks with Internet resources to develop critical thinking skills. ” http://www.dkrug.com/webquest/webquest/11863707.pdf)

En el libro “A different kind of classroom: Teaching with dimensions of learning”, Marzano identifica cinco dimensiones del aprendizaje para describir cómo funciona la mente durante el proceso de aprendizaje. Sobre la base de las investigaciones que había realizado en años anteriores (Marzano, Brandt, Hughes, Jones, Presseisen, Rankin y Suhor 1988), corresponden a otros tantos modos de pensamiento que interactúan entre sí y son capaces de posibilitar el aprendizaje (para Marzano, estos modos constituyen el proceso de aprendizaje de la elaboración de significados). El aprendizaje se produce, por tanto, según Marzano, cuando las siguientes cinco dimensiones del pensamiento están “activas”:

Didáctica de las competencias

La noción de situación-problema requiere, para garantizar una amplia comprensión, un desglose en sus factores constitutivos para llegar, en una fase posterior, a una posible caracterización.

El problema presentado debe ser abierto y referirse a una situación compleja que estimule la reflexión y la modificación de los conocimientos, por parte del alumno, para hacer frente a una demanda que debe realizar. En esta fase, los conocimientos adquiridos deben poder emerger, ser deconstruidos y reinvertidos en diferentes situaciones, también sobre la base de una experiencia de aprendizaje subjetiva (Roegiers, 2003).

Vander Borght C. (2006). El papel de la formación de los estudiantes de ciencias: concebir los problemas. En Fabre M., Vellas E. (bajo la dirección de), Situation de formation et problématisation (pp. 125-141). Bruselas: De Boeck – Université.

Daviau C. (2006). ¿Existe una situación en el exterior para el aseguramiento y la gestión? En Fabre M., Vellas E. (bajo la dirección de), Situation de formation et problématisation (pp. 59.71). Bruselas: De Boeck – Université.